Felhasználónév: Jelszó: Elfelejtette a jelszavát?Regisztráció
Danube Institute
NKA
OTP Bank
Prima Prissima díj 2003
EEM
Príma-díj
Magyarország Barátai Alapítvány
Polgári Magyarországért Alapítvány
Batthány Alapítvány
Hungarian Review

Abszolút pedagógusok – vannak ilyen (csoda) lények? – Karácsony Sándor példája

 

Előszó: a „múlt” nem aktuális – de tanulságos


 

A pedagógia élet- és értékvilága, mint mindig, napjainkban is folyamatos kihívásokkal és konfliktusokkal működő tevékenység/terület. Most is recseg-ropog: folyamatosan átalakul, megújul és/vagy mozdíthatatlanná merevedik, valamiféle rejtélyes módon afféle tetszhalott állapotba kerül, minden kezdeményezés, lendület lelohad, befullad, majd ilyen-olyan kerülő utakon és impulzusok hatására mégis életre kel. Ezért különösen borzongató érzés Karácsony Sándor pedagógiai – azaz tudományos, oktatói/nevelői – élet- és értékvilágával foglalkoznunk. A „múlt” afféle muzeális világába ereszkedünk vissza? Menekülésképpen olvasnánk Karácsony Sándor műveit? A homályos „múlt” netán mégis lelkesítő kalandokra hívhat? Olyan szellemi kalandra, amelynek során biztató tanulságokkal is szembesülhetünk? A nagy átalakítási és/vagy állagvédő buzgalmakban útmutatókra bukkanhatunk, esetleg szilárd referenciapontokra is lelhetünk? Én mindenesetre amellett fogok érvelni, hogy Karácsony Sándor (1891–1952) életvilága ugyan már valóban elmúlt, ám értékvilága nem pusztán valamiféle pókhálós múzeumi és ásatag régészeti lelet.


 

Terminológiai problémák


 

Azért sem pusztán csak múzeumi búvárkodás Karácsony Sándor életművével foglalkozni (miközben természetesen az is – és így van rendjén), mert ebben a (rövid) tanulmányomban az életmű egészét egy nagyon különös perspektívából – az abszolút pedagógus fogalmának szinte kozmológiai távlatából – próbálom meg értelmezni.1 Az értelmezést éppen ezért mindenekelőtt fogalompontosítással kezdem. Az abszolút = tökéletes? Az abszolút pedagógus a „tökéletes” ember/pedagógus lenne? Olyan valaki, aki szinte kívül és felette lebeg a nevelés, a fejlődés, az emberré válás szocializációs és identitás-alakító folyamatain? Kívül létezik, mint valamely (isteni?) tökéletesség képviselője? Olyan valaki lenne, aki a teljes tudás és jóság megszemélyesítője? Ő maga az erkölcsi feltétlen érték, az időfeletti tudományos igazság?2 Az iménti mondataim nyilvánvalóan jelzik: az abszolút pedagógus fogalma nem (lehet) azonos a „tökéletes” ember/pedagógus fogalmával, noha – bevallom – csábító alternatívákat kínálna egy ilyesfajta társítás. A társítás azért csábító, mert az „abszolút pedagógus” provokatív fogalom: olyan értékorientációs irány, amely az örök kihívás, az alkotói teljesség soha véget nem érő erejét jelezheti; egy olyan erőt, ami a kreatív lendület motivációs bázisa is lehet(ne).

Többoldalú kiemelkedő tehetség. Az „abszolút pedagógus” fogalma tehát nem olyan emberre utal, aki „tökéletes”, afféle isteni lény, de mégis olyan személyiség, aki többoldalú kiemelkedő tehetség, aki ezt a tehetségét mindenekelőtt az oktatás-nevelés területén bontakoztatja ki. A következő tartalmi jegyek utalhatnak a leírás/értelmezés néhány megkerülhetetlen (noha korántsem az összes lehetséges) alap-összetevőjére.

Tehát az „abszolút pedagógus”:

jelentős önálló alkotói tevékenységgel rendelkezik; a pedagógiai/értelmiségi és tudományos teljesítménye harmóniában áll életművében;

pedagógiájának középpontjában a világszerűség áll; mindig egy egész világot közvetít a tanulók számára, azaz:

a világ egészben való megjelenítési képességével rendelkezik,

ez a képessége mintegy sugárzik belőle és általa;

tehát olyan pedagógus, akinek a mindennapokban is átélhető karizmája van.3

Karácsony Sándor vajon abszolút pedagógusnak tartaná magát? – Nem valami okkult szellemidézési ötlettől vezérelve teszem föl ezt a kérdést, hanem egy nagyon is evilági, pontosabban módszertani megfontolásomat fogalmazom meg ebben a kérdésben, amelynek nem az a tétje, hogy el tudnánk-e dönteni az „igen” vagy a „nem” alternatíváit. A kérdés tétje inkább ez: a Karácsony Sándor-szövegek mennyire vonatkoztathatók magára Karácsony Sándorra? Rekonstruálni tudunk-e Karácsony Sándor műveiből egy „abszolút pedagógus” (ön)portrét? A válaszom: igen! Az alábbi gondolatmenetet szánom bizonyításnak.


 

Egy „idealista”, de megfontolásra érdemes gondolatsor


 

Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor,4 székfoglaló előadásában mondta (1942-ben, „régen” – de ma is fölöttébb tanulságos és aktuális): „A professzor feladata: meggyőzni hallgatóit arról, hogy legjobb tudása időleges, ez idő szerint való, tehát ab ovo tévedés, nekik már közelebb kell jutniok a végső megoldáshoz, tehát kötelességük megcáfolni a professzort.”5 Karácsony Sándort persze „megcáfolni” nem könnyen lehetett, és csak a felkészült vitapartnerekkel vitázott. Az autonóm tanár és az autonóm diák – továbbra is Karácsony Sándort idézem: „A tanárt nem a katedra teszi, ahová »kinevezték«. A diák sem attól diák, hogy „beiratkozott” az iskolába. Például a franciatanárt gallicitása avatja tanárrá és a belőle áradó pedagógiai érosz; a diákot meg a belőle követelőző kultúrigény. A fegyelem a két egymás mellé rendelt illetékességből természetszerűleg következik és áll be, nem alá- és fölérendeltségből, muszájból és mesterségesen.”6


 

A magyar egyetem eszméje


 

Karácsony Sándor számára minden iskola alapmintáját a Debreceni Református Kollégium jelentette. Ez ugyan, mondhatnák talán egyesek (joggal), sajátos korhoz kötöttséget, netán (felekezeti, de egyéb) korlátoltságot is jelenthet. Én azonban itt és most nem erre, hanem inkább a mi eddig elemzett problémáink összefüggéseiben is tanulságos „áthallásokra”, mintegy üzenetjellegű érték-princípiumokra hívom fel a figyelmet. Didaktikusan pontokba szedem:

Függetlenség: az egyetemet a kegyes adakozók tartják fenn; nem az állam, s nem is valami autonóm közösség. – Ez bizony, akárhonnan is nézem, ma is botrányos: „önfenntartó egyetem”?!

Társadalmi szabadság: a mellérendelő elv érvényesül – „ha az egyetem polgárságát egyformán fűti diákságában a tudományos kíváncsiság, professzorátusában pedig a közlésvágy és átadóképesség eleven ereje.”

Tanítási formája nem az előadás, hanem a párbeszéd, a vitatkozás, az eszmecsere!

A megismerésben rejlő (transzcendens) titok titok-voltának fel- és elismerése. – E „nagy tanulság” közlése maga a mester-tanítvány viszony alapja.

A személyes kapcsolat fontossága, ez az alap.

A kételkedés, a kritika fontossága; újrafogalmazni a hagyományos tudáskincset a saját életfeladatok imperatívuszainak engedelmeskedve.

Az „elméleti” és a „gyakorlati” tudás különbsége hamis ellentét. Csak a komolyan vett munka szelektál, nem az, ha különválasztjuk benne a tudósképzést a gyakorlati képzéstől. „Elképzelhetetlen, hogy valahol is felesleges volna a kiművelt emberfő, a fiataloknak egy olyan serege, amelyben mindenkinek kinyílt az esze, tudatosult az életterve, és képesítést nyert önálló iniciativára és szellemi munkaképességre”.

Egzisztenciális reláció, annyira, hogy saját színvonala alatt életképtelen; ekkor ugyanis: paródia, operett, komédia, fellegkakukkvára, kadáver, rothadás, játék.

Csodálatos az élet: „Nem azt tanítja az életről, hogy érthető, megmagyarázható és megoldható, hanem azt, hogy csodálatos, határtalan és időtlen titok.” – „Majd mikor megérik a magyar egyetem, mert meg fog érni, nem pedig megreformálódik, akkor ezt fogja tanítani az életről.7 (Kiemelések: L. G.)

Szándékosan nem kommentáltam a Karácsony Sándor-i gondolatokat (kivéve az első pontot), mert ha belegondolunk: ezek mind, egytől egyig, a mai napig szinte a lehetetlen (szép) lehetőségek vágyálmai. Ám az nem lehet véletlen, hogy a kortársak jelentős része mégis fontosnak, jelentősnek tartotta ezeket a gondolatokat. Karácsony Sándor tanítványai (és az ő tanítványaik) közvetítésével ezek az elképzelések napjainkig ívelő erővel időnként valóban fölpezsdítik a legtöbbször zsákutcás és/ vagy terméketlenségbe fulladó egyetemi/akadémiai reformbuzgalmakat (is).8 De még nincs vége didaktikus listázásomnak.


 

Karácsony Sándor tipológiája az egyetemi hallgatókról


 

Azok, akik képtelenek a tanulásra: a hallgatók „jókora percentje”. „Én ezeknek a diákoknak semmi más kötelességét nem ismerem, mint az egyetem tehermentesítését”.

Azok, akik ugyan képesek tanulni, de nem szeretnek, mert nem bírnak, azaz nem tudnak, nem értenek hozzá. Gyámoltalanok, mert nincs meg bennük a tanulás kultúrája.

Azok, akik képesek, tudnának is, de nem akarnak tanulni; ők a „legkeményebb dió”.

(a) „Nagyobbik felükben negatív lények ők, akiknek a kritikai hajlandósága még elkésett pubertás áruló jele, és bizonyos hiányokat takar.”

(b) Azok, akik mérhetetlen kiábrándulást, gyógyíthatatlan csömört éreznek, mondhatni filozófiai vagy inkább világnézeti, afféle korhangulati alapon: „minden hiábavaló”. – Karácsony Sándor őket tartotta a „jövendő reménységének”, ők ma az „igazi magyar diákok”. Miért? „Egészen bizonyos, hogy az ő tehetetlenségük nem az ifjúságukkal visszaélt, karakter nélküli mosogatórongyok testi tunyasága. önkínzó terméketlenségük nem a gyámoltalanok időpocsékló, haszontalan ide-oda kapkodása. Ha van benne valami negatív vonás, az attól van, mert mai tudásunk épületét fölöttébb szellemellenes kor alapozta meg, s eleven lelkiismeretű ember kellemetlenül gyakran kénytelen vele szemben a házbontó tótok eljárását tartani egyedül helyesnek.”9

Ezek után nézzük meg a pedagógiai társas viszony másik oldalát, a pedagógusokat, a minket közelebbről érdeklő egyetemi oktatókat is: Karácsony Sándor milyen típusokat vélt látni ezen az oldalon – a saját térfelén. Előre jelzem: itt sem volt kíméletes. De így tudta feltárni a hatékony pedagógiai munka akadályait, nemcsak a diákok, hanem a tanárok oldaláról is.


 

Karácsony Sándor tipológiája a pedagógusokról


 

1.) Tanügyi nénik/bácsik. Karácsony Sándor számára típusalkotó pedagógiai társas-lélektani tényező volt, hogy a pedagógiai helyzet két főszereplője – tanár és diák – pedagógiai életközösséget alkot-e. Maga Karácsony Sándor ugyanis sohasem becsülte sokra a „pedagógiai érosz” nélküli „tanügyi néniket” és „tanügyi bácsikat”, akiknek – így mondta – lehet ugyan „kialakult módszerük, rendszerük, gyakorlatuk, szakképzettségük, és szakvéleményük”, sőt „lélektani laboratóriumaik” is lehetnek, „tesztekkel, fejlődésgörbékkel, statisztikai adatokkal, kérdőívekkel, tipizáló eljárásmódokkal, jellemlapokkal és pontozási rendszerekkel”. Úgy vélte azonban, hogy van egy „valóságos élet” is – ezt nevezte pedagógiai életközösségnek –, ahol „a tények egészen másképpen mutatkoznak, a jelenségek szuverén gőggel merednek – mondjuk – észak-délnek olyankor, mikor az előírások, szabályok, rendeletek, módszertani táblázatok, elmúlt idők tapasztalati normái kelet-nyugatot jeleznek esetleg.”10 Az autonóm ember – a pedagógiai viszonyulásokban is meghatározó tényező. Karácsony szerint ugyanis az autonóm ember tudása is a mellérendeléses viszonyban jön létre. A tudomány ennek a tudásnak az eszköze, és nem megfordítva: az eszköz uralma az (ekkor már nem autonóm) emberen. Ezért tehát a pedagógiai érosz nélküli „tanügyi nénik” és „tanügyi bácsik” ilyen-olyan eszköz jellegű – s ezen túl nem látó – tudományos hókuszpókusza nem lelkesítette, inkább ironikus távolságtartásra ingerelte. Karácsony nem volt persze tudományellenes – miként ezt egyfajta (tendenciózus) interpretáció sugallhatná –, csak éppen az ész racionalista és narcisztikus öntetszelgését nem azonosította a bölcsességgel.11 A tanügyi nénik/bácsik tehát pedagógiai érosz nélküli, a tudományos, a pedagógiai, a pszichológiai és ezernyi más előírt normákhoz bürokratikusan ragaszkodó paedagogusok (Παιδαγωγός): rabok és szolgák – nem autonómok.

2.) A „mindent tudó” szaktudós. A „mindent tudó” szaktudós – nem biztos, hogy kíváncsi szofokrata is.12 Ám ha a „modern” tudományok művelője elveszti kíváncsiságát, előbb-utóbb tudományos problémaérzékenysége is elsatnyul, legfeljebb a big science szintjén szervezett „kis rejtvények” szorgos szakmunkása lehet. Ami korántsem csekélység, de elképzelhető – és erre is vannak figyelemre méltó példák –, hogy a tudományos alkotómunka nemcsak a „big”, hanem és még inkább a great science szintjén is gyakorolható. Bólyai Jánosnak elég volt csak a „papír és ceruza”, Teller Edének viszont zseniális gondolatai „kivitelezéséhez” hidrogénbombákra és csillagháborús rakétapajzsokra (is) szüksége volt. A két példa a maga nyomasztóan súlyos voltában ugyan, de jelzi: a great science nem ellentéte a big science-nek, de a great science, mondhatni, a „tiszta szellem” nagyságától nagy. A szaktudós tudása előbb-utóbb élettelen tudás lesz, esetleg csillogó kognitív építmény, de lélektelen. Mechanikusan programozott üresjárat – különösen, ha még nem is él valóságos pedagógiai élethelyzetben, mert „csak” kutató. A paedagogusok és a szaktudósok az elmechanizálódott (pedagógiai és tudományos) élet rabjai. Karácsony azért nem fogadta el az elmechanizálódott életmegnyilvánulásokat (és életformákat) és azok „tudásalakzatait”, mert ezek rabságában élve az ember nem képes önmagát (át)adni – a másiknak.

Nem képes, mert: rab. Olyan rab, aki a helyzetéből ugyan szeretne megszabadulni, mintegy a gátlásnélküliség állapotába jutva szabadság, tehát felszabadulás helyett. Még „életrevaló” is lehet, de csak rab marad: „életrevaló rab” – aki kiszökik börtönéből egy tágabb börtönbe.13 (Karácsony 1933/1991: 46.)

3.) A széplélek. Magunkból adni – Karácsony szerint – azért olyan nehéz, mert (többek között) inkább hajlamosak vagyunk bizonytalan identitásunk folyamatos, ám de reménytelen keresésével önmagunk dokumentálására, vagy – emelkedettebb változatban – széplelkek módjára a „világra ömleni”. A vénülő testű, de kamaszlelkű tudósok „produktivitása” például – ha nem a másikat akarja gyarapítani – nem más, mint a „gyűjtés” (az öndokumentálás) fokán megrekedt tudatos rabmunka: a börtönfalak „humánus” tágítása. Tömérdeket termelnek, de eredményeikből nem válik „élet”. „Nagy elmék, hatalmas egyéniségek, de személyiségük impotens. Ha életművük tojásformájú és gyertyafénnyel átvilágítható volna, egyiket se válogathatnák ki 'kotló alá'.”14 De azért is nehéz adni, mert az adás is lehet torz: a széplelkek többnyire így „adnak”. Karácsony szerint ugyanis a széplélek „életstílusában valóban 'odaadás' formájában ömlik rá a világra minden egybegyűjtött energia és érték. Két végükön meggyújtott gyertyaként lobognak el ezek. Könnyen össze is téveszthetőek az igazi emberekkel és életüket az Isten szerint való élettel. Egyetlen árulkodó jel mutatja, hogy nem erről van szó, akármilyen fájdalmas is. Az egyetlen gyanús körülmény, hogy a felajánlott életáldozatot nem fogadja el a másik fél. A többiek. A másik ember.” Ha ez az – esetenként ifjúkori, ám éppen ezért elég gyakori – állapot rögzül, márpedig a mechanikus élet ezt teszi, az ilyen szabású lélek holtáig „csalódott szerelmese” lehet az Életnek. „Mártírnak” is látszódhat és érezheti magát a széplélek, de akkor sem fogantatik tőle semmi.15 Nem, mert a széplélek „belefelejtkezik a formákba”: ha filozófus vagy tudós, az „igazságba”; ha etikai lény, az „intenzív élet élésébe”, mert így talán „elfeledkezik arról, hogy mindez nem tart örökké”. Ha vallásos kedély mozgatja, illúziókba ringatja magát – Karácsony szerint ilyen intellektuális vallásos kedély hozza létre az „utókorra apellálás” kvázi-túlvilági képzeteit. A széplélek csapdahelyzete abból adódik, hogy szabadulni akar a kárhozattól, a bűntől és a haláltól, csak mindezt nem az isteni kegyelem útján teszi, hanem narkotikumokkal. Például a bűnről „tudományosan” kiderítheti nemlétüket, megállapítván róluk egyrészt „determinált voltukat”, másrészt „relatív természetüket”, tehát összetéveszthetőségüket az erényekkel, sőt ez egy „merész kísérlettel” még erény-voltukat is bizonyíthatja. A halálfélelemmel szemben – hasonlóképpen – hirdetheti az „élet jogát”, az „életösztön lehető teljes kiélvezését”. A halál kikerülhetetlenségét „kivédheti” úgy is, hogy „elfelejtkezik” róla, vagy nagy merészen, azaz cinikusan „szembenéz” vele, sőt olyan „bátor” is lehet, hogy „egy kibékítő öngyilkossággal” fejest ugrik bele.16

4.) A kíváncsi szofokrata: a professzor (A tudomány mint társaslélektani fogalom). A másik ember fogalma Karácsonynál létrehozta a tudományról alkotott társaslélektani fogalmat is. Szerinte ugyanis az egyik-másik ember egymásra vonatkozása esetén a tudomány nem lehet „a tudós művészi attitűdű l'art pour l'art okoskodása”, sem a „közönség engedelmes kiszolgálása tendenciózus praktikumok segítségével”, hiszen – tanította Karácsony – a tudomány is csak társaslelki funkció lehet: „mozgás a jelrendszerben abból a célból, hogy a másik ember megértse az egyik embert”. Ami más szavakkal azt jelenti, hogy a tudomány: jeladás a probléma felől a másik embernek.17

(A professzor – aki nem feltétlenül kinevezett „egyetemi tanár”) Ezt a jeladást viszont leghatékonyabban a professzor, és nem a szaktudós tudja gyakorolni. A professzor minden olyan tudománnyal foglalkozó valaki, aki koporsója lezártáig kíváncsi, örök diák marad – aki számára a tudománya kérdései sohasem lezártak, fogytig nem elintézettek, mindvégig problematikusak.18 A szaktudós mindent tud; a professzor: elsősorban és mindenekfölött kíváncsi – és ez, bizony, nem attól függ, hogy „kinevezték”, s ettől lett/lenne „egyetemi tanár”. Nem a „kinevezéstől” lesz a professzor problémacentrikus lény, hanem attól és azért, mert – írja Karácsony – „nem tartja a világot és az életet magától értetődőnek, a törvényeket érvényeseknek, hanem éppenséggel kérdéseseknek, titokzatosaknak, megfoghatatlanoknak tartja.” Ezért nem statikus, hanem dinamikus az ilyen ember. Dinamikus és problémacentrikus habitusából adódik célja is. „Törhet a rejtelmesnek appercipiált titok megfejtésére” (s ez a könnyebb, tehát a gyakoribb eset is – nem mellesleg: ilyen a szaktudományos feladvány is), de törhet az ellenkezőjére is annak: „a dolgok megfoghatatlanságának az evidenciájára.”19 A professzor és a diák kapcsolata – Karácsony szerint – munkaközösség: ez az ideális egyetem. Az ideális egyetemről Karácsony nem pusztán álmodozott, hanem valóban cselekvő módon tett is érte – tanítványaival együtt. Ezért tehát professzori székfoglalója, amiből föntebb már idéztem egy rövid passzust, ma is nagyon aktuális; a hosszabb idézet ezt (reményeim szerint) nagyon is jelezheti: „Feladatom az – írta Karácsony Sándor 1942-ben, s olvasom én most 2020 februárjában –, hogy „meggyőzzem a diákjaimat arról, hogy legjobb tudásom időleges, ez idő szerint való, tehát ab ovo tévedés, nekik már közelebb kell jutniok a végső megoldáshoz, tehát kötelességük megcáfolni engem. Különben elsekélyesedik, visszafelé fordul, legjobb esetben is stagnál a tudomány. Egyetemi tanszéken ültömet magyar módra úgy fogom fel, hogy fel kell szabadulnom a történelmi lény és a szaktudós kötöttségeiből, és nem reprodukálnom kell, hanem teremtenem, újra átélnem az egész kultúrát, hiszen a jelen: feszültség, mely a múlt hagyományainak és a jövő reformjának a két sarka közt minduntalan támad.”20 Az a tanító, aki esetleg egyetemen tanít – és akár még „egyetemi tanár” is lehet – azért professzor, mert szofokrata: szabadon szolgáló lélek. Karácsony Sándor ilyen lélek volt, s ezt a „lelket” nem az őt egyetemi tanárrá kinevező minisztertől és államfőtől kapta. (És persze ettől megfosztani sem lehetett – csak a tanszékétől és a katedrájától.)


 

A pedagógusi lét: életforma


 

A Karácsony Sándor-i pedagógiai/pedagógusi idea valójában tehát életforma – a pedagógus tanítványaival munkaközösséget alkot: a közlékeny tanár és a kíváncsi diák együtt dolgoznak egy aktuális problémán, ami lehet a tananyag is. Pedagógus-diák-tantárgy: mellérendelő társas viszonyban alkotja dinamikus egységben a munkaközösséget. Így és ezért lesz a pedagógus: mester, a diák: tanítvány, a tantárgy: nem holt (tan)anyag, nem kognitív ismeret/információ, hanem maga a titokzatos élet. Ebből az összefüggésből szemlélve viszont az „abszolút pedagógus” kifejezés tautológia: nem lehet valaki „kicsit” pedagógus. Ha az, akkor: „tanerő”21 – aki leadja az órát a „hallgató” gyerekanyagnak.22 Karácsony Sándor pedagógusként/emberként azt vallotta: a lélek nélküli pedagógia destruktív kényszer, tanügyi nénik és tanügyi bácsik hatalmi infantilizmusa, akik persze reménytelen, ám annál ádázabb küzdelmet folytatnak a „buta” és „lusta” diákokkal szemben. A „buta” és „lusta” diákok – szintén a destruktív kényszer nyomása alatt – csak ostoba lázadók lehetnek. Karácsony Sándor pedagógiája és pszichológiája ezeket a beteges kényszereket (is) igyekezett feloldani, megszüntetni – gyógyítani. Azt vallotta/tanította, hogy az autonóm diáknak „szabad franciául vagy kémiát tanulnia”. A nem autonóm diáknak muszáj ezt cselekednie. „Ez a különbség, nem más.” Franciául vagy kémiát nem tanulni egy diáknak sem szabad. „De tudjuk, hogy a robotmunka-teljesítmény nagyon drága és nagyon silány.” Ezért kell – a demokráciának – ezt a munkát „a legdiákabb diák és a legtanárabb tanár illetékességének szabadtársulása” alapján megszervezni.23 így és ezért kereste a pedagógiában (is) az egyéni és a kollektív autonómiák lehetőségeit: lokalitásunkat és transzcendáló/transzcendens távlatainkat, reményeinket – az igények valóságát firtatva az egyetemes magyarságban.


 

Utószó: szükség van-e abszolút pedagógusokra?


 

Igazi pedagógiai kihívás, hogy mindez „együtt” is legyen/maradjon az oktatás/nevelés folyamatában, leckéről leckére, szakszerűen/didaktikusan, ám mégsem kiszáradt rutinnal, unalomba fullasztva a megismerés valódi izgalmait és kimeríthetetlen távlatait.24 És persze szembe kell(ene) néznünk azzal a kiábrándító szociológiai és pszichológiai ténnyel is, hogy a magyar (kontraszelektált) pedagógustársadalom alkalmas-e ilyen kihívásoknak, feladatoknak megfelelni? A tudásgyárak falansz-tereiben szükség van abszolút pedagógusokra? Olyan géniuszokra, akiknek az emberalakítás – a nevelés/növelés: szerves növekedés – vágya jelenti létük középpontját? Géniuszok helyett nem inkább csak jó technikusokra lenne szükség? Egy pedagógiai futurológia science fictionos rémlátomásában bizonyára: a pedagógiai robotok közötti interakciók „beállítása” valóban csak technikai kérdés. A probléma csak az, hogy ez már nem a távoli jövő (rém)látomása, hanem a jelen infokommunikációs valósága: már több gép internetezik – egymással is –, mint ember. Az organikus pedagógiai interakciók megőrzése – és az infokommunikációs erőterekkel történő optimalizálása (ha egyáltalán ez még lehetséges) – az egyik igazán abszolút pedagógiai/pedagógusi kihívás és feladvány a mai (magyar) pedagógiai, pszichológiai és társas/társadalmi élet- és értékvilágban.25


 

Jegyzetek:


 

1 A különböző értelmezéseimhez lásd Lányi Gusztáv: Magyarság, protestantizmus, társaslélektan. Hagyomány és megújulás konfliktusa Karácsony Sándor életművében. Osiris Kiadó, 2000, Budapest; Uő: Karácsony Sándor társaslélektana és a mai magyar pszichológia. In: Heltai Miklós és Lányi Gusztáv (szerk.): Karácsony Sándor és a magyar pszichológia. Széphalom Könyvműhely, 2017, Budapest, 15–49; Uő: Fenntartható? Fejlődés? Pszichológiai elemzés a Balatonról. Széphalom Könyvműhely, 2019, Budapest; Uő: Karácsony Sándor és a korabeli hazai pszichológia. In: Vincze Tamás (szerk.): Örök magyar professzor üzenete. Tanulmányok Karácsony Sándorról. Debreceni Egyetem Kiadó, 2019, Debrecen, 48–68.

2 Az „abszolút pedagógus” fogalom szövevényes összetevőinek problémáihoz lásd Hudra Árpád (szerk.): Abszolút pedagógusok. Magyar Pedagógiai Társaság Kiss Árpád Műhely, 2016, Budapest, 28–29.

3 Kiss Endre–Trencsényi László: Abszolút pedagógusaink nyomában. In Hudra Árpád (szerk.): I. m. 9–12.

4 Kontra György nevezi Karácsony Sándort „nagyhírű professzornak”. Vö.: Kontra György: Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor. Karácsony Sándor Művelődési Társaság–Gondolat Kiadó–Földes, 2009, Budapest. – Az tehát biztos, azaz filológiai tény, hogy Karácsony Sándort kortársai, de tanítványai különösen „nagy hírű” professzornak tartották. Ez tehát az „abszolút pedagógus” ideájának valamiféle kommunikatív aspektusa is lehetne.

5 Karácsony Sándor: A magyarok kincse. Széphalom Könyvműhely, 2008 [1944], Budapest, 204.

6 Karácsony Sándor: A magyar demokrácia. A Csökmei Kör Kiadása, 2002 [1945], Pécel, 11–12.

7 Karácsony Sándor: A magyar észjárás. Széphalom Könyvműhely, 2009 [1939], Budapest, 236–243.

8 Lásd ehhez az igazán szövevényes problémához saját egyetemi oktatói tapasztalatokon is alapuló egyetem-elemzésemet: Lányi Gusztáv: Egyetemi élet: világunk. In: Garaczi Imre és Hudra Árpád (szerk.): Fogalmak harca. Írások a 70 éves Kiss Endre tiszteletére. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, 2017, Veszprém, 215–230.

9 Karácsony Sándor: Ocsúdó magyarság. Széphalom Könyvműhely, 2002 [1942], Budapest, 175–177.

10 Karácsony Sándor: A növekedés eposza. In Új Szántás, 1948/1, 1–9.

11 Karácsony Sándor: A magyar demokrácia. A Csökmei Kör Kiadása, 2002 [1945], Pécel, 67–69.

12 Karácsony Sándor: A magyarok kincse. Széphalom Könyvműhely, 2008 [1944], Budapest, 203.

13 Karácsony Sándor: Nyugati világnézetünk felemás igában. Kiadja az Üzenet szerkesztőség, 1991 [1933], Kolozsvár, 46.

14 Karácsony Sándor: Barátság és szerelem. Exodus Kiadó, 1942, Budapest, 173.

15 Karácsony Sándor: Barátság és szerelem. Exodus Kiadó, 1942, Budapest, 176.

16 Karácsony Sándor: Nyugati világnézetünk felemás igában. Kiadja az Üzenet szerkesztőség, 1991 [1933], Kolozsvár, 72–73.

17 Karácsony Sándor: Ocsúdó magyarság. Széphalom Könyvműhely, 2002 [1942], Budapest, 381–384.

18 Karácsony Sándor: Ocsúdó magyarság. Széphalom Könyvműhely, 2002 [1942], Budapest, 370.

19 Karácsony Sándor: A magyarok kincse. Széphalom Könyvműhely, 2008 [1944], Budapest, 204.

20 Uo. 204–205.

21 „TanERŐ”? Aki inkább ERŐlködik, mert valójában ERŐtlen.

22 Franyó István–Kontra György: Az abszolút pedagógus. In: Új Pedagógiai Szemle. 2011, 11–12. sz. 279287. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00150/pdf/EPA00035_upsz_2011_11-12.pdf

23 Karácsony Sándor: A magyar demokrácia. A Csökmei Kör Kiadása, 2002 [1945], Pécel, 9.

24 Lásd ehhez Karácsony Sándor didaktikai/módszertani leírásait: Karácsony Sándor: Válogatott elbeszélések. Leckék a leckéről. Holdbeli diákélet. (Szerk. Heltai Miklós) Széphalom Könyvműhely, 2016, Budapest. – Mindezeket a problémákat a művészeti nevelés „szűk” és speciális területein lásd Deme Tamás kiváló könyvében: Deme Tamás: Gondolatok Karácsony Sándor művészetszemléletéről. Magyar Művészeti Akadémia, 2016.

25 Lásd ehhez: a „tanulás és gondolkodás keretei”, azaz a „népi pszichológiától” a „gépi pszichológiáig” ívelő tudás, gondolkodás és tanulás kérdéseit, problémáit stb. Vö.: Pléh Csaba: A tanítás és gondolkodás keretei. A népi pszichológiától a gépi pszichológiáig. Typotex Kiadó, 2015, Budapest.


« vissza